La educación española en el Fin de Siglo
Alfredo Mateos Paramio Cuando en 1899 Macías Picavea analiza la educación española en su obra
El problema nacional. Hechos, causas, remedios, presenta un "panorama desolador": la instrucción primaria, abandonada; más de dos tercios de la población es analfabeta; los maestros, "horriblemente formados" y reducidos a la condición de mendigos; "nuestros famosos Institutos son cualquier cosa menos centros de educación y enseñanza"; la Universidad, "una cosa muerta por dentro"; los estudiantes, animales sometidos a "doctrinas arqueológicas, teorizantes de invención arbitraria, errores increíbles, ignorancias inexplicables, lenguajes sin arte y hasta sin gramática"; los exámenes, "cruz, sin sacrificio ni grandeza, de nuestra educación nacional".
[Picavea: 1899, 121-159] Ante estas lamentaciones, debemos, sin embargo, contener nuestra simpatía por el regeneracionista español y preguntarnos por el marco ideológico en que se insertan sus quejas: ¿la erradicación del analfabetismo se refiere a algo más que leer y escribir?; ¿cuáles eran los fines de la instrucción primaria de la época y en qué se suponía que tenían que estar formados los maestros?; ¿qué tipo de enseñanza se esperaba que dieran los Institutos?; ¿y la Universidad? Y sobre todo: ¿a quiénes?
Presentar la Educación en España en el Fin de Siglo como una simple etapa de la globalización de la cultura en el conjunto de la sociedad española sería incurrir en un error fundamental, porque los presupuestos ideológicos de entonces eran bastante distintos de los actuales. El análisis de las premisas que traslucen las reformas y las declaraciones de la época así como de sus contradicciones, tal vez nos arroje una luz distinta no sólo sobre nuestra imagen del Fin de Siglo, sino también sobre nuestras ideas sobre la educación contemporánea. Porque gran parte de lo que hoy consideramos nuestra naturaleza era todavía, en aquella prehistoria del siglo XX, un mecanismo que aún no conseguía respirar.
LA ENSEÑANZA PRIMARIA La división en tres grados de la enseñanza estaba ya presente en el dictamen que la comisión de Instrucción Pública de las Cortes de Cádiz realizara en torno al primer proyecto legislativo regulador de la educación: una primera enseñanza, de "extrema importancia" para la nación, una segunda enseñanza, cuya ausencia es "en sentir de la Comisión la principal causa del atraso en que se haya la educación en nuestra Monarquía"; y una tercera enseñanza que facultase para el ejercicio profesional. Una división que se ha mantenido hasta el presente, pero que en el Fin de Siglo español suscitó no pocos debates, especialmente en torno al carácter de la Enseñanza Secundaria. Vayamos por partes, sin embargo, y ocupémonos en primer lugar del nivel inferior de la educación.
Cualquier balance de la enseñanza primaria española de fines del siglo XIX y principios del XX se enfrenta a la falta de datos fiables sobre la escolarización y el grado de formación de los alumnos. El censo de 1900 describe un porcentaje de analfabetismo del 59% (52% hombres y 65% mujeres), inferior al 71% de 1887 (61% hombres y 81% mujeres) que no saben ni leer ni escribir. Las sucesivas reformas de la segunda mitad del siglo XIX habían pretendido extender las primeras letras al conjunto de la población. La ley de 1857 -la llamada Ley Moyano- establecía los principios de obligatoriedad y gratuidad en la enseñanza primaria, recogiendo las bases del Reglamento de 1821, del Plan del Duque de Rivas de 1836 y del Plan Pidal de 1845. Una gratuidad relativa, restringida únicamente a la enseñanza elemental, en coherencia con el sufragio censitario y la primacía del derecho de propiedad sobre la libertad y la igualdad políticas. El Duque de Rivas lo justificaba así al frente de su plan:
"La enseñanza primaria es la única que conviene generalizar, procurando, si es posible, que no haya un solo individuo en toda la sociedad que no participe de ella. Pasando más allá, todos los conocimientos se van haciendo cada vez menos necesarios a la generalidad de los ciudadanos, y circunscribiéndose a ciertas y determinadas clases; y aquí es donde conviene limitar el principio de la enseñanza gratuita. La acción del Gobierno se debe sólo extender a cuidar de que haya el suficiente número de establecimientos, a formarlos sobre buenas bases y conforme a los mejores métodos; pero en cuanto a costearlos, ésta es obligación del que recibe el beneficio; pues ya la enseñanza que se da en ellos es de aquellas que sólo competen a las clases que gozan de ciertas comodidades, y que por consiguiente no carecen de medios de pagarla."
Pero incluso esa enseñanza primaria gratuita "no debe de ser más que para aquellos que se hallen en la imposibilidad de costearla para sí propios", un principio que recoge la ley de 1857. En la práctica, tal posibilidad resultaba extremadamente difícil de materializarse, especialmente en el medio rural, y los niños sin recursos se veían privados de la misma formación que se pretendía "generalizar". ¿Conflicto entre el idealismo ilustrado y el egoísmo burgués? Las palabras de un regeneracionista sudamericano que estudió en España, José Pedro Varela, nos permiten atisbar mejor la raíz de la contradicción: "la educación, como el ejército, como la policía, como la justicia, es un servicio de utilidad pública, que debe ser pagado por la nación. El estado exige de todos los ciudadanos la posesión de ciertos conocimientos, necesarios para el desempeño de la ciudadanía, y, respondiendo a esa exigencia, ofrece gratuitamente a todos los medios de educarse. Así, el Estado, junto con la obligación, pone el medio de cumplirla: con la instrucción obligatoria, la escuela gratuita"
[Varela: 1879, 72]. Es decir, que la educación básica no se ve primordialmente como un instrumento para alumbrar en cada hombre la luz de la razón, sino ante todo como un medio para fabricar ciudadanos cumplidores de los deberes que un Estado cada vez más complejo les exige. Cuando Bravo Murillo declara que "lo que queremos no es hombres que piensen, sino bueyes que trabajen", está formulando en voz alta lo mismo que subyace en la mayoría de los proyectos de enseñanza primaria de fines del XIX y comienzos del XX. Porque el Estado capitalista empezaba a necesitar entonces obreros especializados y soldados con conciencia nacional para que siguieran tirando de la carreta.
Sin embargo, el retraso de los gobiernos españoles en acometer la modernización del país en consonancia con las economías capitalistas occidentales llevó también a una disociación entre los decretos y la realidad. Según el censo de 1900 la población de 6 a 12 años era, en aquella fecha, de 2.899.001. De esta misma edad había matriculados en 1908 en las escuelas públicas 1.264.802, o sea, el 43%, y en las privadas, 227.270, o sea el 7%. Quedaban sin asistir a la escuela el 50% de los niños de 6 a 12 años. La no asistencia se multaba con multas entre 0,50 y 5 pesetas. Pero la escolarización total resultaba imposible por la falta de escuelas y maestros.
[Cfr. Cossío: 1915, 73 y ss.] Por supuesto, para muchos de aquellos españoles también contaba la fe en la ilustración como lumbre del ciudadano -antes que antorcha de los pueblos-, y por ello abundaron los esfuerzos en procurar "hombres que piensen". No se puede hacer una historia de la educación en el Fin de Siglo sin atender a la multitud de "Fundaciones Escuela" que entonces, como a lo largo de todo el siglo XIX, se prodigan por los pueblos de España. La lectura de los estatutos de esas fundaciones que todavía sobreviven jurídicamente, aunque desafectas de fines y bienes, permite darnos cuenta de hasta qué punto caló en gran parte de los españoles el sueño ilustrado. Antiguos maestros, como los de la Fundación Escuela de Geria, en Valladolid, y muchos pequeños profesionales, como los médicos y pequeños propietarios que sembraron la montaña leonesa de escuelas que luego el Progreso ha cerrado, muestran que la historia de nuestra educación tampoco puede reducirse a una aculturación al dictado del Estado.
Sin embargo, en el Fin de Siglo la educación obligatoria le parecía también a más de uno una atribución excesiva del Estado. Entonces no parecían tan extrañas como hoy podrían serlo estas palabras de Tolstoy: "no hay una regla de coacción general que justifique la asistencia escolar obligatoria contra los deseos del pueblo"
[Tolstoy: 1900, 12]. El Estado todavía no había entrado en la esfera individual hasta los extremos de nuestra sociedad actual, y no se atrevía aún a postergar a la autoridad paterna. Podemos observar los balbuceos de esa ocupación si comparamos el preámbulo del Decreto de 24 de julio de 1874 sobre la libertad de enseñanza y el preámbulo del Real Decreto de 5 de febrero de 1886. En el primero se afirma que el Estado debe "amparar con igual solicitud los santos fueros de la autoridad paterna, el derecho que por ley de su naturaleza tiene todo hombre a elegir maestro y guía de su inteligencia, y el que a la sociedad le asiste para cuidar de que las nuevas generaciones sean educadas en el culto de la verdad y del bien". En el segundo decreto, sin embargo, se restringe ya la potestad del padre y se refuerza en control del Estado: "Responder debe también el padre ante el Estado, que tiene el derecho de exigirle que no obstante la inviolable libertad que le corresponde en la dirección que prefiera dar a la educación de su hijo, le prepare convenientemente para la vida social y política a que está destinado como ciudadano de un pueblo libre. Nace y vive el hombre en medio de la familia que la naturaleza crea y el hogar paterno simboliza; pero nace también y está destinado a vivir en el seno de la familia política llamada
Estado, cuyos límites son las fronteras de la patria"
[Cfr. Puelles: 1982].
Naturalmente, el Estado no es el único que desea hacerse con las conciencias de los niños. De manera más selectiva, la Iglesia concentra sus esfuerzos en las clases adineradas y acapara casi todos los centros privados existentes. A principios del siglo XX se dedicaban a la enseñanza 294 de las 597 comunidades religiosas masculinas españolas, y 910 de las 2.656 comunidades femeninas. El número de religiosos había mermado con relación al siglo anterior, pero "eran más efectivos, porque a través de la enseñanza impartida por jesuitas, escolapios, marxistas, salesianos, etc. las órdenes y congregaciones procedían a la reconquista espiritual de la burguesía y de las clases dirigentes del país"
[Vicens Vives: 1971, 147]. Tampoco descuidó la Iglesia a la clase obrera y a los hijos de la baja burguesía industrial y comerciante, en cuyo tratamiento se especializaron órdenes como los Hermanos de las Escuelas Cristianas, que en 1900 contaban con 25.116 alumnos repartidos en 132 escuelas. También se fundan escuelas laicas, sobre todo en Barcelona, pero no representan un porcentaje muy significativo
[González: 1988, 97].
Para darse una idea de cómo era una "escuela nacional" del Fin de Siglo, lo mejor es asomarse a una de las que dejó descritas un inspector escolar de la época, Luis Bello, en su libro sobre las escuelas de Andalucía:
"Escuela típica de tierra de caciques... Allí vivía el maestro cuando yo fui. Ocupaba el piso principal, en calle estrecha, ni mejor ni peor que otras viviendas granadinas, aunque la escalera es oscura. La clase estaba arriba. Era temprano. El maestro no había empezado a trabajar aún. [...] Y subí por una escalerilla más lóbrega. Crujió la última tabla y me encontré en la clase. En el desván. Vigas viejas al aire. Ventanitas bajas, tan pobres, tan humildes como las bancas; pero no tanto como dos niños que me contemplaban asombrados desde un rincón."
[Bello: 1929, 351].
El Conde de Romanones, a quien se deben las reformas más significativas en este ámbito, dejó constancia de un cuadro similar en su memoria sobre la situación de la educación en España, presentada en 1910 a las Cortes:
"Más de 10.000 escuelas están en locales alquilados, y de ellos, algunos, muchos, mejor dicho, constituyen verdaderos atentados a la salud de la infancia... Hay escuelas confundidas con hospitales, con los cementerios, con los mataderos, con las cuadras..."
[Cfr. Martí Alpera: 1934, 45] Si bien la situación de los edificios era desastrosa en muchas ocasiones, el problema fundamental radicaba en los maestros, no sólo por lo mal pagados que estaban, sino por su escasa formación. A lo largo de todo el s. XIX el Estado trata de arrebatar los maestros al municipio, de quien habían dependido tradicionalmente, y que de hecho había convertido al maestro en un rehén del cacique local, como seguirá siéndolo en muchísimas poblaciones. La labor de las primeras Escuelas Normales creadas en 1839 fue refrendada en la Orden de 15 de octubre de 1843: "La prosperidad de la Instrucción Primaria estriba en la prosperidad de las Escuelas Normales; en ellas está encerrado el porvenir de la educación popular". Sin embargo, habrá que esperar al Real Decreto de 30 de agosto de 1914 para que se regule la preparación de los maestros en otras materias que la doctrina religiosa, las nociones elementales de gramática y cálculo y algunas enseñanzas profesionales. Porque, ¿qué enseñaba el maestro en la escuela primaria del Fin de Siglo?
Las clases estaban repartidas en tres horas por la mañana y tres horas por la tarde, aunque esta reglamentación (vigente desde el Reglamento de 1838) al parecer se cumplía de forma bastante discrecional. Manuel Bartolomé Cossío, un institucionista que presenta un proyecto de reformas, comenta que en una escuela de ciudad bien dotada, contrariamente a lo propugnado, "en realidad sólo se enseñan algunas materias. En primer término la religión, que se suele reducir al aprendizaje del Catecismo de la Doctrina Cristiana e Historia Sagrada; esta preferencia se acentúa más en las escuelas de niñas. En el mismo plano en ambas está la lengua, y sobre todo la lectura y la escritura con algo de gramática y muy pocos ejercicios de redacción, vocabulario, etc. En un plano ya secundario se encuentran la geografía, la historia, las ciencias físicas, químicas y naturales y los trabajos manuales. Y relegadas a último término están el derecho, la fisiología, la higiene, los ejercicios corporales, el dibujo, el canto. En cambio, las labores femeninas comparten el privilegio, en las escuelas de niñas, con la doctrina"
[Cossío: 1915, 110]. En poblaciones rurales, donde además no estaba graduada la enseñanza -es decir, todos los alumnos iban a la misma clase- la enseñanza era mucho más pobre. Hay que decir, sin embargo, que maestros hubo entonces por los pueblos que imprimieron a muchísimos niños el afán de conocimiento y les facilitaron salida para una educación más amplia, supliendo con su formación personal y su entusiasmo la carencia de medios materiales.
LA SEGUNDA ENSEÑANZA Cuando se constituyeron las primeras universidades en España, dentro de ellas figuraban los denominados "Estudios Menores", que concedían el grado de bachiller y estaban ligados al ámbito universitario. En el siglo XIX se desglosaron esos estudios de bachillerato de las universidades, fundándose hacia 1840 los primeros institutos de segunda enseñanza, que seguían manteniendo su ligazón con las instituciones de las que procedían, y vinculado al Estado al igual que las universidades. El debate que se plantea en el Fin de Siglo se centra en su naturaleza: ¿ha de servir exclusivamente como preparación para la universidad, o bien constituye una prolongación de la escuela primaria? O planteado en otros términos: ¿ha de servir para formar hombres o para preparar especialistas?
Será sobre todo en los primeros años del siglo XX cuando, después de las reformas emprendidas por Romanones, se recrudezca el debate y, mayoritariamente, se propugne hacer los institutos una continuación de la escuela, insistiendo en su carácter práctico: "¿Cuál es la finalidad de la primera y segunda enseñanza? La misma, absolutamente la misma. Entrambas tratan de educar física, intelectual y moralmente. Las dos instruyen al niño y al joven sobre el concepto de la vida y sobre las relaciones que los hombres deben tener entre sí y con la naturaleza. Una y otra sirven de preparación para los oficios, artes y profesiones que se han de ejercer. ¿La diferencia se deberá a la extensión y profundidad de la enseñanza? Sin duda este espíritu prevaleció en la separación [...] Es decir, que viene a ser dos secciones de lo que llamamos escuelas graduadas; ni más ni menos, ni menos ni más. [...] ¿Por qué la escuela se viene a interrumpir a los once años con la enseñanza del Instituto? ¿Resulta útil en la práctica semejante escisión? ¿No hay razón alguna que la abone: es perjudicialísima?"
[Madrazo: 1918, 457] Sin embargo, desde las instituciones privadas que se crean en esos años como alternativa a la enseñanza oficial, se procura compaginar el doble carácter la segunda enseñanza. Así, en las fechas de esa I Guerra Mundial que para Stefan Zweig marcó el final del mundo del Fin de Siglo, Domingo Barnes abogará en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza por un estatuto propio para los estudios secundarios, haciendo un resumen de la situación heredada que justifica su reproducción por extenso: "El problema pedagógico de la segunda enseñanza en sus múltiples aspectos, era, sin duda alguna, de los que estaban en un equilibrio más inestable al estallar la guerra. No se discutían sólo los detalles de su organización, el espíritu de sus métodos, la estructura de sus programas, la preparación de su profesorado y la manera de abrirle y ponerle al alcance de las masas populares, terminando con el privilegio que de su disfrute tenían organizado las clases acomodadas. Era su propia sustantividad la que se discutía, y en la mayor parte de los casos se negaba. Entre la preparación general y humana que la escuela está llamada a procurar y la preparación profesional y especial -comprendiendo en ésta la capacitación para el cultivo desinteresado de la ciencia pura- que ha de proporcionarse en los centros superiores y técnicos, no se ha podido ver claramente delimitado un espacio intermedio ocupado por esa enseñanza; desconocida la independencia en ese campo, sigue sometido a litigio, y para unos la segunda enseñanza es la expansión y complemento natural de la primaria; para otros, la preparación adecuada para el ingreso en la superior, y para otros, un simple grado de transición. La inestabilidad e indecisión del concepto de la segunda enseñanza no han quedado reducidas a sus peculiares problemas sino que han actuado como disolvente en los problemas limítrofes de los dos grados extremos de la enseñanza, que se trataba precisamente de ligar, para que la obra de la educación tuviese la continuidad y el gradual desenvolvimiento que tiene la vida misma".
[Barnes: 1919] Pero la segunda enseñanza, en la práctica, estaba orientada hacia la universidad, según el plan dictado en 1903, con cierto carácter enciclopédico, pero también con un afán humanístico y científico del que no podían beneficiarse todos los alumnos que habían cursado la primera enseñanza. Pues conforme a los criterios políticos de sufragio censitario propios de la época, quienes estudiaban en los institutos pertenecían mayoritariamente a familias con ciertos recursos. Por lo que concierne a las mujeres, hasta 1910 no empezó a funcionar en el Instituto Nacional de Segunda Enseñanza de Barcelona una sección para alumnas, gracias al empeño de Hermenegildo Giner de los Ríos y a una subvención del Ayuntamiento de Barcelona. Hubo que esperar a 1925 a que el Ministerio de Instrucción Pública asumiera el pago de los sueldos a los profesores de las alumnas del instituto
[González: 1988, 172]. Puesto que el Estado se reservaba el control de los exámenes de Bachillerato, los centros privados impartían enseñanza media a "alumnos libres", que se presentaban a un tribunal formado por los profesores de los centros oficiales. Dada la vinculación de las familias pudientes con las instituciones educativas religiosas, a fines del siglo XIX y principios del siglo XX son más numerosos esos alumnos "libres" que los que asisten a clase en los institutos.
LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA En su célebre discurso de inauguración del año académico en 1914, Bonilla San Martín realizó una historia de la universidad española supeditando sus avances y retrocesos a la mayor o menor autonomía concedida por el Estado. Al analizar la universidad del Fin de Siglo, será cuando su alocución se vista de tonos más sombríos: "Se dicta el 17 de septiembre de 1845, por decreto, la reforma de Gil de Zárate, inspirada en modelos franceses y radicalmente centralizadora [...] Y después de otros varios planes tan pronto nacidos como fracasados, se promulga la ley de 9 de septiembre de 1857, que lleva el nombre de don Claudio Moyano, y a la cual sólo por benevolencia podemos llamar
vigente, porque, a pesar del artículo 5º del Código Civil (que también es letra muerta en esta materia), son legión las disposiciones administrativas, variables según el criterio ministerial, que han reformado, enmendado y
remendado cada uno de los preceptos de aquella. De todos modos vivimos todavía bajo un plan que, en sus líneas generales, es el de la ley de 1875. En resumen: que para remediar la decadencia de las universidades, el Estado comenzó por anular su autonomía administrativa, haciéndolas depender directamente del poder público; después uniformó su régimen, cortando a todas por el mismo patrón; luego acabó con la vida corporativa de los escolares, haciendo imposibles las hospederías, los Patronatos, las Residencias, y hasta suprimiendo toda insignia exterior de la profesión estudiantil; luego fijó cursos y dio programas; más tarde estableció la distinción entre estudiantes libres y no libres y oficiales, contribuyendo con ello a perturbar de un modo radical la vida universitaria [...]; y a todo esto, se había incautado de los bienes y rentas de las Universidades"
[Bonilla: 1914, 53].
Con independencia de la añoranza por la "insignia exterior de la profesión estudiantil" que parece remitir a la Casa de la Troya, lo cierto es que el Fin de Siglo el centralismo llevado a cabo por el Estado se topó con la oposición de las Universidades, que tras fracasados intentos, no lograron cierta autonomía hasta 1919, con el Real Decreto promovido por el Ministerio de César Silió, que les concedió personalidad jurídica, capacidad estatutaria y potestad para elaborar sus propios planes de estudio de acuerdo con las directrices del Estado.
Sin embargo, las mayores tensiones entre la Universidad y el Estado durante el Fin de Siglo se manifestaron en otro ámbito distinto del administrativo: el de la libertad de la enseñanza. La revolución de 1868 la había consagrado con carácter absoluto en el decreto de 21 de octubre de 1868. Cuando cae la I República y el general Serrano se hace con el Gobierno provisional, el principio se mantiene en el decreto de 29 de julio de 1874, que lo regula conforme a los siguientes parámetros:
"Definir con claridad la forma en que ha de ejercerse la libertad de enseñanza; [...] dictar reglas, mediante cuya observancia puedan coexistir sin estorbarse, y consagrándose a porfía a fomentar la general cultura, las Escuelas sostenidas por el Estado y las creadas por la fecunda iniciativa individual y la más poderosa aún de las asociaciones voluntarias; renunciar a todo monopolio en la instrucción de la juventud, y velar al propio tiempo porque las profesiones científicas sean ejercidas por personas de bien probada pericia; tales son los fines a que se encamina el decreto que el Ministro que suscribe tiene la honra de someter a la aprobación de V.E."
El ideario liberal progresista parecía haber calado en el ámbito de la educación, pues el decreto excluía el monopolio estatal en la "grave tarea de educar al pueblo" y propugnaba, en definitiva, la implantación de "la más amplia libertad de enseñanza". Los pactos del gobierno de Cánovas, sin embargo, entregan la cartera de Fomento al Marqués de Orovio, de quien dependía ahora la educación, y cuya circular de 26 de febrero de 1875 dará lugar a la denominada "Cuestión universitaria". Su redacción despliega ejemplarmente los argumentos del "Partido del Orden" que caricaturizara Marx en
El 18 Brumario:
"Entre los diversos ramos confiados a mi cuidado, figura en primer término el importantísimo de la instrucción pública, que es y ha sido siempre el elemento más eficaz para el esplendor y la grandeza de los pueblos. Por eso, sin duda, lo mismo los hombres de Estado que los ciudadanos honrados, y sobre todo los padres de familia, vienen preocupándose constantemente de este vital asunto, y se hallan hoy alarmados cuando, merced a los últimos trastornos, se han desquiciado y echado por tierra los principios fundamentales que han servido de base a nuestro país a la educación y a la enseñanza públicas. De poco o nada sirve a los Gobiernos procurar restablecer el orden material, base y fundamento de todo progreso, y garantizar para lo sucesivo la paz pública, fomentando los intereses materiales, si a la vez no se ocupan del orden moral, educando e ilustrando convenientemente al pueblo, dando paz a las conciencias cuando se encuentran inquietas o perturbadas, y garantizando los fueros de la ciencia comprometidos más que nunca cuando la pasión y el vértigo revolucionario los conduce al error en nombre de una libertad ilimitada y absoluta."
En los siete meses que habían pasado desde el anterior decreto no se había manifestado el virulento "vértigo revolucionario" que invocaba Orovio en su alegato, que proclama la confesionalidad del estado y la exclusión de la tolerancia y de la libertad de cátedra, afirmando asimismo la monarquía como única concepción política en el campo de las ideas. La conclusión de la circular era menos vaga que los principios invocados en su encabezamiento:
"El Gobierno está convencido de que la mayoría de los maestros y profesores obedecen y acatan el sistema político establecido y todo lo que emana de la suprema autoridad del Monarca; más aún, entiende que muchos no sólo lo hacen por deber, sino por propia convicción habiendo llegado algunos a dar pruebas de valor y abnegación dignas de aplauso público; pero si desdichadamente V. S. tuviera noticia de que alguno no reconociera el régimen establecido o explicara contra él proceda sin ningún género de consideración a la formación del expediente oportuno"
Las reacciones que suscitó fueron inmediatas, especialmente entre los profesores que habían abanderado la defensa de la libertad de cátedra como norma de conducta. Gumersindo de Azcárate, en nombre de varios profesores de orientación krausista de la Universidad de Madrid, redactó una "exposición colectiva" en la que, defendiendo la libertad de cátedra, destacará el trasfondo social de los principios morales invocados por Orovio. La lucha contra el ministro de Fomento se saldó con la separación de sus cátedras de profesores tan destacados como el mismo Azcárate, Salmerón o Giner de los Ríos. Otros, como Castelar o Montero Ríos, presentarían la dimisión para unirse a ellos. Como es sabido, en este hecho tiene su origen la Institución Libre de Enseñanza, que fundan los profesores expulsados, declarándola en sus estatutos "completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político; proclamando tan sólo el principio de la libertad de inviolabilidad de la ciencia, y de la consiguiente independencia de su indagación y exposición respecto a cualquiera otra autoridad que la de la propia conciencia del profesor, único responsable de sus doctrinas".
La llegada de Sagasta al Gobierno daría lugar a la Real Orden de 3 de marzo de 1881, que derogaba la circular de Orovio y proclamaba la libertad de cátedra "sin oponer obstáculos, bajo ningún concepto, al libre, entero y tranquilo desarrollo del estudio, ni fijar a la actividad del profesor, en el ejercicio de sus elevadas funciones, otros límites que los que señala el derecho común a todos los ciudadanos". Ordenaba asimismo reponer en sus cátedras a todos los profesores destituidos y dimisionados, así como la reparación de todos sus derechos.
Sin embargo, a pesar de que se confirma la libertad de enseñanza con el Real decreto de 5 de febrero de 1886, el Estado refuerza al mismo tiempo su control sobre las instituciones educativas. De manera muy precisa, en la Real Orden de 15 de enero de 1901 sobre las universidades se insiste sobre la supervisión por el Estado de los libros de texto.
LOS REGENERACIONISTAS: UNA MIRADA AL EXTRANJERO Ortega afirmó en 1910, en su discurso
La Pedagogía social como problema político, que "si la educación es la transformación de una realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos, y la educación no ha de ser sino social, tendremos que la pedagogía es la ciencia de transformar sociedades. Antes llamábamos a esto política; he aquí, pues, que la política se ha hecho para nosotros pedagogía social y el problema español un problema pedagógico.".
Estas palabras son un reconocimiento a los regeneracionistas españoles, que durante todo el Fin de Siglo habían insistido en considerar la educación como la llave que soltaría las cadenas que, a su juicio, postraban al país. Naturalmente, no podemos meter en ese saco a todos los que publicaron artículos patrióticos en la prensa de la época. Joaquín Costa, Macías Picavea o Santiago Alba delatan también en ocasiones una vena nacionalista, pero hay algo que les distingue: tratan de encontrar en otras naciones el estímulo para reanimar a España.
Un libro especialmente difundido tras el Desastre de 1898 fue la traducción que hizo Santiago Alba en 1899 de la obra de Edmond Desmoulins
A quoi tient la superioirté des anglo-saxons. Remedando la frase "le vainqueur de Sedan, c'est le maître d'école allemand", Alba afirma en el prólogo que "los vencedores de Cavite y Santiago de Cuba no han sido Dewey ni Schafter [...] La escuela yanqui, racional, humana, floreciente, es la que ha vencido a la escuela de España, primitiva, rutinaria y pobre. ¡Tenía que suceder! ¡A la escuela, españoles! [...] ¡A la escuela! Ahí está nuestro único, realizable, digno y humanitario desquite"
[Desmoulins: 1899, xxxi]. La creación del Ministerio de Instrucción Pública en 1900 y las reformas de Romanones del bienio 1901-1902 parecen demostrar que Santiago Alba no era el único en pensar así. Cuando en 1907 se crea la Junta de Ampliación de Estudios para facilitar los estudios en el extranjero, muchas de las becas se concedieron para Alemania e Inglaterra.
Es conveniente tener en cuenta que esa mirada hacia los "pueblos del norte" tiene lugar en el marco de la polémica entre la raza latina y la raza anglosajona, sobre la que se ocupó brillantemente Lily Litvak
[Litvak: 1980]. Pero no conviene olvidar lo que Michelet comentaba en su Prefacio a la
Historia de Francia sobre "la perpetuidad de las razas", considerándola "la justificación más fácil para dispensarse del estudio de las influencias sociales y morales".
[Cfr. Bourdé: 1992, 123] Y efectivamente suena a conformismo en la pluma de algunos tratadistas, como José Hospital, que considera inaplicable el modelo educativo inglés debido al carácter español, imposible de sujetar a "hábitos que no están en consonancia con nuestras inclinaciones"
[Hospital: 1881, 10]. Rafael Monroy, por la misma época, afirma que "algo debió penetrar en las repúblicas de Méjico y Guatemala la índole de la raza latina, cuando aún conservan sus preocupaciones, la inquietud de su carácter impresionable y esa indiferencia en aceptar el medio civilizador de la escuela que distingue a los pueblos del mismo origen"
[Monroy: 1882, 120].
Una de las mejores refutaciones de esa indolencia congénita que aquejaría a los alumnos españoles -y que más bien parece patrimonio de ciertos ensayistas de la época- es la que formula Luis Bello en uno de sus comentarios a las visitas que hizo por las escuelas de Andalucía:
A los que van buscando el "factor raza" les advertiré para despejarles una dificultad, que las primeras letras y las primeras nociones llegan a recibirlas, mejor o peor, todos. Caras finas, de expresión muy inteligente. Caras típicas de chico de pueblo que un día veremos tan borrosas como aquí, no de escolar, sino de quinto. También las caras asimétricas. Y las otras, de ceño fosco, retador. Tipos de secretario nato, de monaguillo, sacristán incipiente; larvas de cura, de maestro o civil como suelo hallarlas en todas partes. Y el chico de la gleba... Estos y aquellos y todos, se ríen del "factor raza". Estudian. Aprenden.
[Bello: 1929, 288] Los análisis educativos comparatistas, especialmente los publicados tras 1898, parecen indicar que, si algo tienen en cuenta la polémica de las razas, es sobre todo para tratar de apropiarse de las ventajas del Otro:
La pedagogía y la escuela en Francia, Suiza y Alemania (1903) y
Cómo enseña Alemania (1910), ambos de Aureliano Abeza, o
La educación popular en Inglaterra (1910), de Matilde García del Real, son ejemplos de esa mirada descargada de orgullo que lanzan los educadores españoles.
SABER Y SERVIDUMBRE El principal interés de un análisis de la educación en el Fin de Siglo radica, a mi parecer, en que entonces no se ha deslindado todavía la esfera del individuo y la de la sociedad. En esos años el Estado educa al niño "para que sea un hombre de provecho", pero también para encender las luces de su razón y transmitirle un legado de siglos. Hoy, en un momento en que el individuo se ha identificado casi totalmente con los dictados del Estado y considera la cultura un mero adorno social, puede que algo nos digan esos trompicones de los gobernantes y ensayistas del Fin de Siglo, vacilando entre escatimar o imponer una educación general, entre formar buenos burgueses o preparar además hombres de conocimiento.
Francisco Ferrer, que moriría fusilado por los sucesos barceloneses de 1909, formuló lúcida y trágicamente el destino de todos aquellos intentos reformistas
[Ferrer: 1976, 129]: "No tememos decirlo: queremos hombres capaces de evolucionar incesantemente; capaces de destruir, de renovar constantemente los medios y de renovarse ellos mismos; hombres cuya independencia intelectual sea fuerza suprema, que no se sujeten jamás a nada; dispuestos siempre a aceptar lo mejor, dichosos por el triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir vidas múltiples en una sola vida. La sociedad teme tales hombres: no puede, pues, esperarse que quiera jamás una educación capaz de producirlos."
